Szegregáció: mumus vagy dementor?

A dementorral való találkozás a Harry Potter 5-ben
A dementorral való találkozás a Harry Potter 5-ben

A romániai oktatásban a szegregáció nagyon változó formáival találkozhatunk. Bár maga a jelenség társadalmi szintű, a szegregáció mindig személyes történet is: minden egyes gyermek külön története arról, hogyan fosztották meg a méltányos lehetőségektől. A mindennapok nyelvén: hogyan fosztották meg attól, hogy boldogabb gyerekkora és elfogadhatóbb felnőtt élete lehessen.

A szegregáció úgy működik, hogy bár tudni mindannyian tudunk róla, valahogy mégsem sikerül rajtakapni a folyamatot. Két dologra gondolok: arra, hogy gyerekként biztos mindannyian tapasztaltunk bizonyos fokú kirekesztést, ha magunk nem is voltunk áldozatai, tehát van személyes élményünk róla; és arra, hogy ha olyanként akarunk rálátni a folyamatra, aki nem diák, szülő vagy tanár, nehezebb dolgunk van. Azért nehéz kívülről belátni, mert az elnyomottsághoz hozzátartozik a beszédtől való megfosztottság is. Az elnyomó hallgatása elhallgatás.

A szegregáció két nagy története: a számok és a sorsok

A szegregáció történetét számokban viszonylag egyszerű volna megírni, ha a megyei tanfelügyelőségek, betartva az erre vonatkozó oktatási törvényeket, elvégeznék a számukra előírt munkát, vagy ha az oktatási minisztérium komolyan venné önmagát, és számon kérné azt, amit törvényben, rendeletekben, kerettörvényben, függelékekben évek óta, hosszasan (de nem eléggé alaposan) elrendel. Ehhez a történethez tehát elsősorban alapos mérések kellenek és százalékok, hogy ki, hol, hányan, hányszor stb. Ezekben segítenek a szegregációs indikátorok.

A szegregáció másik nagy története nem körvonalaz egységes képet, nem lehet diagramok segítségével bemutatni, mert ez sorsokból áll. A szegregációnak ehhez a szintjéhez csak személyesen lehet eljutni, figyelemmel, odafordulással, empátiával. Ott van körülöttünk mindenhol, nem csak az oktatási rendszerben. És annyi megjelenési formája van, mint Harry Potter világában a mumusnak – igen, a szegregáció is szereti magát a sötétebb, dohos-poros, elzárt helyekre befészkelni. Fontos különbség a mumus és a szegregáció között, hogy a mumus valójában ártalmatlan alakváltó, a szegregáció viszont úgy szívja ki áldozataiból az örömet és annak lehetőségét, mint a dementorok.

Hogyan vegyük észre a szegregációt az iskolánkban

A szegregációval szembeállított inkluzív oktatás nem úgy valósítja meg az egyenlőséget, hogy egyforma bánásmódban részesít, hanem úgy, hogy minden gyermek saját igényeire válaszolva esélyegyenlőséget teremt. Két idevágó (ismert) sztori is van arról, hogy mit várunk el, és mit nyújtunk.

Ha egy halat az alapján ítélsz meg, hogy fel tud-e mászni a fára, akkor ő egész életében lúzer marad.

A másik sztori jobb képpel:

170322_diszkriminacio

Az inklúzió nem elfogadás, hanem befogadás: az elfogadásban benne van, hogy az elfogadott más, de mi ezt elnézzük neki, vagy elnézzük őt magát; a befogadás nem hangsúlyozza a különbséget, hiszen mindannyian különbözünk, hanem azt emeli ki, hogy egy közös csoportot alkotunk, ahol egyenlő felek vagyunk. Ahol nagy az elfogadás, ott nagy a baj. Azt gondolom, hogy az elfogadás passzív viszonyulásmód – szemben a befogadás aktivitásával –, s ilyenként az egyik módja annak, ahogyan a szegregáció működik: ő/ők ilyenek, elfogadjuk, nincs mit csinálni. A befogadás munka, egymás megértésén alapul.

Nemrég beszélgettem egy Kolozsvárhoz közeli magyar többségű településen tanító tanárnővel, aki annyira nyitott volt, hogy őszintén mesélt a sulis viszonyokról. A településen nincsen etnikai konfliktus, úgy tűnik az első szavakból, hogy elfogadáson alapuló békés együttélés van. Aztán a közösségi események kapcsán, ahol egyaránt részt vesznek a falubeli magyar és roma lakosok, elhangzik, hogy „Ilyenkor [a romák] képesek megvenni drágán a süteményeket ahelyett, hogy otthon sütnének.”

Ebben a mondatban mondjuk elfogadás sincs, de megértés még annyira sem, mert a megértés a miértekre keres választ. Miért nem sütnek vajon otthon süteményt? Miért veszik meg drágán? Miért vesznek olyan sokat belőle, ha alig van pénzük? Mit jelent nekik az a sütemény?

Én az alapján, amit a mélyszegénységben élő diákjaim otthonában láttam, amikor tanítottam, tudom, hogy ilyen körülmények között általában nincsen otthon mixer vagy habverő, és nincsen receptes könyv sem, és nincsen idő sem, és nincs sütő sem, amiben süteményt lehetne készíteni. (És sokszor olyan kályha sincs, ami rendesen kifűti télen a lakást.) Szóval ezért nem sütnek süteményt azok, akik mélyszegénységben élnek, még ha olcsóbb is volna, mint megvenni.

„Velük legalább lehet dolgozni”

De ennél többről szól az, hogy miért vesznek olyan drágán, olyan sok süteményt egy közösségi eseményen: mert az esemény számukra is ünnep, és a közösséghez való tartozást jelenti, az egyenlő részvételt.

Vannak nyilvánvaló és kevésbé nyilvánvaló jelek, amikből felismerhetjük a szegregációt. Ha egy intézményen belül származás, teljesítmény, vallási hovatartozás, sajátos nevelési igények stb. alapján külön épületszárnyban vagy osztályban vannak a tanulók, az bizony szegregált oktatás.



De az is szegregált oktatás, ha bármilyen megkülönböztetés alapján tanulókat az osztálytermen belül fizikailag kirekesztünk, mondjuk a hátsó padokba ültetjük őket. Tehát ha az osztályban a „rossz tanulók” hátul ülnek, mert „őket úgysem érdekli”, a „jó tanulók” pedig elöl, mert velük „legalább lehet dolgozni”, az szegregált oktatás.

Pedig a törvény betűi szerint az oktatás minden gyermek számára egyenlő hozzáférést nyújt, nem diszkriminál, „barátságos, demokratikus iskola, amely értékeli a szociális, etnikai, kulturális különbözőséget.”

Azokról, akik nem tudják, mit jelent a pluszpont

Ha az osztályban vannak tanulók, akik órai igényeire nem figyelünk, akik alig, vagy semmilyen szinten nem tudnak bekapcsolódni az órai tevékenységbe, akkor az szegregált oktatás. De az is az, ha nincsen olyan órai csoportmunka, ahol heterogén csoportban, egymástól tanulva dolgozhatnak a tanulók.

Az is szegregáció, ha egyes gyermekek nem kapnak házi feladatot, mert nem oldanák meg, mások pedig kapnak; vagy ha egyeseknek jár a pluszpont, mert olyan feladatot kaptak, amit meg is tudnak oldani, mások pedig sohasem kapnak olyat, ami számukra is motiváló és megoldható volna.

Ha egy tanuló nem tudja, hogy mit jelent a pluszpont, mert sohasem kapott, akkor az szegregáció. Szegregáció, ha nem vesszük észre, hogy egy tanuló csak a névsorban és a naplóban szerepel, de iskolába már nem jár.

Egyeseknek minden (meg nem oldható) házi feladat egy lépés kifelé a társadalomból. Aki azt gondolná, hogy itt egyszerűen lustaságról van szó, az tegye fel a megértés felé vezető Miért? kérdést.

A házi feladatos rendszer eleve erősíti a szegregációt, hiszen egyeseknek van otthon íróasztaluk, másoknak nincs, egyesek kapnak otthon szülői segítséget, motivációt, mások nem, és még tovább: egyeseknek van mit enniük iskola után, mások pedig dolgoznak ehelyett, vagy szüleik elől rejtőzködnek.

Annyira elfogadott, hogy észre sem vesszük

A korábban említett szegregációs indikátorok segítségével és őszinte válaszokkal is könnyen felismerhető a szegregáció folyamata. A téves megítélés azonban ellehetetleníti a szegregáció tényének nyilvánossá válását, pedig a nagyobb munka a második szakaszban, a belátás után következne. Téves megítélés például, hogy jobb a „lemaradottaknak”, ha külön osztályban vannak; vagy hogy létezik olyan etnikai alapú szegregált (marginalizált) iskola, ami elfogadható.

A szegregációt kutató tanulmányok jól láthatóvá teszik, hogy a folyamat rurális közegben inkább jellemző, illetve hogy városokban a marginalizált csoportok azok, akik inkább veszélyeztetettek.

A korábban említett tanárnőt arról kérdeztem, hogy milyen az iskolában a magyar és a roma tanulók közötti viszony, hogyan vesznek részt az oktatásban, az iskola életében. Azért tanulságos ez a beszélgetés, mert a szegregáció folyamatára egy átlagos, rurális közegben működő intézményben mutat rá.

A szegregációs indikátorok hatékonysága is kitűnik, hiszen azt kevesen ismernék be jó szívvel, hogy maguk vagy az iskola szegregáltan oktat, azonban olyan személytelen kérdésekre, hogy mekkora a roma gyerekek aránya az osztályokban, vagy hogy a hátrányos helyzetű gyermekek hol ülnek a teremben, egyszerűbb válaszolni.

Az átlagos, magyar többségű iskoláról első körben az derült ki, hogy nincs különbség a tanulók között, hogy „a magyarok sem jobbak a romáknál”, nincsen szegregáció az osztályokban.

A kis létszámú V-VIII. osztályos iskolában a tanárnő ismeretei szerint az elmúlt két évben nem készült olyan mérés, amely a tanulók szociális hátterére, etnikai hovatartozására kérdezett volna rá, és ennek tükrében vizsgálta volna iskolai teljesítményüket, közösségbeli viszonyaikat. Ha mérés és felismerés nem volt, akcióterv sem készülhetett, amely az esetleges szegregáció veszélyére válaszolhatna, lépéseket tenne a kirekesztés és ennek negatív hatásai ellen.

Ami nem segít, az árt

Kiderült, hogy egy osztályt leszámítva, ahol a roma tanulók többségben vannak, a roma gyermekek térben eltávolodva, az utolsó padokban ülnek, hogy bár eredményeik az átlag alatt maradnak, nem készül az igényeikhez illeszkedő, inkluzív program. Viselkedésükkel nem zavarják az órát, inkább csendben tűrik a feladatnélküliséget.

Amikor az egyes osztályokban a tanulók etnikum szerinti elosztására és az órákon való részvételére kérdeztem rá, kiderült, hogy vannak „elfelejtett” tanulók is, akik különböző okokból maradtak ki: osztályismétlés, gyermekkori munkavállalás (pl. otthon kell vigyázni a kistestvérre), fiatalkori házasság stb.

A kollégák körében – a tanárnő elmondása szerint – nem jellemzőek a rasszista, kirekesztő megjegyzések, ugyanakkor munkájukban általában nem tesznek kísérletet a kimaradó tanulók aktív bevonására.

Az elmúlt években az iskolában nem volt rá példa, hogy az inkluzív oktatást népszerűsítő, vagy a deszegregálást tematizáló kampányt, projektet valósítottak volna meg. Valójában ebből a narratívából az körvonalazódik, hogy az iskolában dolgozók nem tudatosak abban a tekintetben, hogy mit jelent a szegregálás, hogy a mindennapi gyakorlatukkal hozzájárulnak a folyamathoz, vagy hogy az intézménynek törvény általi kötelezettsége akadályozni a mechanizmust.

A törvény betűi és a valóság közötti szakadék

A romániai oktatás helyzetére, a vonatkozó kérdésekre úgy tűnik, hajlamosak vagyunk csak olyankor felfigyelni, amikor az egyébként mindennapos esetek a média közvetítésével napvilágot látnak. Amikor arról hallunk szenzációs hírt, hogy egy tanár tanulókat bántalmazott (esetleg fordítva), hogy rosszak az érettségi eredmények, hogy stagnál az analfabetizmus visszaszorítása, hogy magas az iskolaelhagyás aránya, felkapjuk a fejünk. Valami mégis hiányzik, egy lépés, hogy az elszigeteltnek tűnő jelenségektől eljussunk a strukturális problémákig.

2017 januárjától érvénybelépő rendelet, ami az oktatás fontos strukturális hiányosságára válaszol, úgy tűnik, nem váltotta ki a köz érdeklődését. Ez a rendelet a 2007-est egészíti ki: egyrészt a szegregálás tiltását etnikai alapúról kiterjeszti a szociális helyzet, vallási meggyőződés, iskolai teljesítmény vagy sajátos nevelési igény alapján történő kirekesztés tiltására; másrészt pontosítja, hogy kinek a felelősségi körébe tartoznak az előirányzott lépések.

A rendelet az első kitételekben utal rá, hogy itt egy társadalmi jelenség tiltásáról van szó, az viszont már kevésbé világos, hogy a törvény gyakorlatba ültetése milyen konkrét lépésekkel valósul(hatna) meg, hogy ehhez az iskolák és tanárok milyen támogatást kapnak az államtól, hogy mi az, ami megváltoztatja azt a mentalitást, ami a 2007-es rendelet hatására sem változott látványosan, illetve hogy egészen pontosan milyen büntetésre számíthat az, aki nagyon gyorsan nem kezd el hinni az inkluzív oktatásban.

A 2007-es rendelet nevetséges módon öt cikkelyben írja elő, és két függelékben pontosítja a roma tanulók szegregálásának tiltását az oktatásban. Az első cikkelyéből megtudjuk, hogy a szegregáció a diszkrimináció súlyos formája, aminek negatív következményei vannak a roma tanulók egyenlő részvételére az oktatásban. (Most komolyan?) Aztán a módszertanra vonatkozóan annyi derül ki, hogy

1.) a 2007-2008-as tanévtől kezdődően I. és V. osztályokban tilos roma többségű csoporttal indítani osztályt;

2.) az iskolákban a szegregáció mértékének és formájának felmérését, elemzését illetve a deszegregációs programok megvalósítását az iskolákkal, a hatóságokkal és az érintett civil szervezetekkel együttműködésben a megyei tanfelügyelőségeknek kell elvégezniük.



A belső mérések könnyen manipulálhatóak

Ennél konkrétabb módszertan, ami egységbe foglalná a tanfelügyelőségek és az iskolák kötelezettségét, nem volt. A korábban említett szegregációs indikátorokat a függelékek tartalmazzák, ezek alapján lenne elvileg mérhető a szegregáció – ha valaki akarná mérni. A mérési indikátoroknak szakmailag ellenőrzött alkalmazás, centralizált elemzés és az egyes helyzetekhez illő beavatkozás nélkül semmi értelmük nincs.

A 2007-es rendelet a maga felszínes módján, gyakorlati megvalósítások nélkül olyan keret marad, ami még figyelemfelkeltésre sem alkalmas, az állami oktatásban résztvevő szakemberek mentalitásában gyökerező tévhitek tisztázását pedig egyáltalán nem célozza meg. Mire alapozhatnánk az állami iskolákban elkészülő belső mérések – ha lennének ilyenek – hitelét, amikor ezeket a jelentéseket nem független szakértők készítik, hanem a tanügyben dolgozók, akik ha nem egyébbel, passzivitásukkal, maguk is részt vesznek a szegregációban?

Az iskolai szegregáció eseteinek azonosításához és elemzéséhez megadott indikátorok pusztán kvantitatív mérést tesznek lehetővé, ami könnyen manipulálható. Olyan indikátorok szerepelnek a függelékben, mint a roma tanulók aránya osztályonként, iskolaköteles tanulók száma, akik nem járnak iskolába, hátrányos helyzetű csoporthoz tartozó tanulók aránya az osztályokban, térbeli elosztás és távolság, szegregált iskola esetén a távolság egy vegyes iskolától, milyen fokú a tanerő képzettsége, elmozdíthatóak-e a padok, van-e ivóvíz, villany stb.

Betűk a társadalmi beidegződéssel szemben

A 2016-os rendelet nem csak abban a tekintetben részletezőbb az előzőnél, hogy kiterjeszti a szegregáció által érintett csoportok listáját, hanem abban is, hogy pontosabban jelöli ki a felelősségi köröket. Az előző rendelethez hasonlóan szintén elméleti szinten marad, hiszen az nem világos, hogy az intézkedések elmaradása pontosan milyen következményekkel/büntetéssel jár („atrage răspunderea disciplinară, administrativă, civilă sau penală, după caz”).

A rendelet azon részét, ami az akcióterv és a felelősségi körök meghatározását írja le, azért fontos ismerni, mert a törvény nem ismerete ellehetetleníti annak számonkérését.

A Romániában működő iskoláknak a szociális, kulturális, gazdasági viszonyok függvényében különböző szinten kell szembenézniük a szegregáció eseteivel: ahogyan az erre vonatkozó tanulmányok is rámutatnak, más a helyzet városi és vidéki környezetben, más a helyzet egy etnikai alapon szegregált iskolában és más egy olyan nagyvárosi intézményben, ahol kevésbé látványos a szegregáció folyamata, ami osztályonként esetleg (csak) egy-két gyermeket érint. A legtöbb iskola jelenlegi gyakorlata azt mutatja, hogy hiába a törvény, ha ahhoz hiányzik az intézményi keret, az anyagi fedezet és a megfelelően képzett szakerő.

Jakab Villő Hanga

  • http://blog.erdely.ma/arus_zsolt/ Árus Zsolt

    A probléma kétségtelenül létezik és megoldásra vár, ellenben a felületes, sablonos megközelítés ebben nem segít, esetenként inkább árt.
    Ugyanakkor romániai magyarként mindenképp másképp, árnyaltabban kell lássuk a kérdést. Én például igencsak óvatos leszek, ha olyat olvasok, hogy “Téves megítélés például, … hogy létezik olyan etnikai alapú szegregált (marginalizált) iskola, ami elfogadható.” Egyrészt a marginalizált és szegregált nem szinonimák, de ami ennél is veszélyesebb, észre kell venni, hogy a magyar nyelvû oktatási intézmények ellen küzdõ sovén románok is szemforgató módon a szegregáció ellen küzdenek. Márpedig számunkra az önálló intézmények az egyetlen garanciái a diszkriminációmentességnek, mert köztudott, hogy a vegyes iskolákban miképpen nyomják el a magyar gyermekeket, a magyar nyelvet.
    Ha pedig ez így van, akkor joggal lehet feltenni a kérdést, hogy miért nem jár a cigány gyermekeknek saját, cigány nyelven oktató iskola, miért egyenesen elvárás és kötelesség az, hogy õk román vagy magyar iskolába járjanak?

  • Nagy István

    Milyen büntetésre számíthat az, aki nagyon gyorsan nem kezd el hinni az inkluzív oktatásban – kérdezi a szerző.
    Milyen büntetésre számíthat az, aki nagyon gyorsan nem kezdi el kitörölni ezt a mondatot a művéből? Honoráriumra talán?

    Egyébiránt szerintem – 1979 óta tanító tanár vagyok -, ez a szegregációzás álproblémán való lovagolás, pótcselekvés.
    El kellene inkább menni egy olyan iskolába aktív pedagógusnak, mint amilyenekben én is tanítok, ahol minden osztályban van román, magyar és cigány gyerek, hol ez, hol az, hol pedig amaz az etnikum képez többséget. Ott kell – a napi teendők sűrűjében – okosnak lenni, és nem okoskodónak.

    • Sipos Zoltán

      a cikk szerzője pontosan egy ilyen iskolában tanított, “a napi teendők sűrűjében” volt ideje ilyen projektekre is: http://dombokmogott.wordpress.com/ Elég referencia?

    • Villő Hanga Jakab

      1.A kiszemezett mondat elég egyértelműen ironikus.. nagyon jó helyen van, éppen azt jelzi, hogy hiába lép egy törvény érvénybe X napon, a mentalitást nem lehet ezzel a módszerrel megváltoztatni.
      2. A sok éves tapasztalat önmagában nem bizonyít semmit, nagyon sok bekövesedett “tanügyi kádert” volt alkalmunk megtapasztalni iskolai éveink alatt.
      3. Nagyon érdekelne, hogy Önnek milyen tapasztalata van a különböző etnikumú, nyelvű gyermekek tanítása kapcsán? Hol található ez a település? Hogyan sikerül összehangolni a közös munkát a gyermekekkel? Milyen nyelven folynak az órák, hogyan kapcsolódnak be a gyerekek, milyen módszerek tűnnek hasznosnak, melyek nem egy ennyire heterogén közegben? Hogyan látja, sikerült eddig az Önnél tanuló gyermekeknek szociális helyzetüktől függetlenül jól elhelyezkedniük a társadalomban? Mit javasol a kollégáknak, akik számára nem megy ez a munka olyan könnyedén, mint Önnek?

    • Major Zsuzsa

      Ön szerint a szegregáció egy àlprobléma. Megkérdezhetem, hogy miért gondolja így? Illetve, ha nem hisz az inkluzív oktatásban akkor milyen pedagógiai/politikai (esetleg elvi) meggyõzõdések mentén tanít 38 éve? Ön milyen problémákkal találkozik az iskolában, melyeket érdemesnek tartana megfogalmazi, körvonalazni, korrigálni? Nagyon kíváncsi vagyok a véleményére, a kérdéseket nem pimaszságból, nem támadásképp teszem fel. Békés párbeszédet szeretnék kezdeményezni.

      • Major Zsuzsa

        Az osztályok amelyekben tanít “vegyesek”, ergó a vegyes osztályokkal megoldották a szegregáció kérdést, tehát továbbá beszélni róla (szegregációról) fölösleges? Ezt így gondolja? A vegyes osztályok létrehozatalával megvalósult az inkluzív oktatàs?

        • Nagy István

          Kedves Major Zsuzsa!
          Rossz a kérdése.
          Nem hozzuk létre a vegyes osztályokat! Azok létrejönnek. Ugyanis évjáratonként csak egy-egy osztályra való gyermek jön össze.
          Bármiről lehet beszélni, de ha csak beszélnek róla, akkor azzal is maradnak.
          1965-69 között, V-VIII-ban is voltak román és cigány osztály- és iskolatársaim a magyar tannyelvű Arad megyei, tornyai bentlakásos iskolában.
          Meggyőződésem, hogy a helyzetek inkluzív kezelése nélkül nincs sem oktatás, sem nevelés. Sem az etnikailag és szociálisan is homogén, sem pedig az így is úgy is heterogén iskolákban és osztályokban. És ez az óta van így, ami óta közoktatás létezik, vagyis az 1877-es Ratio Educationes óta. Igaz, hogy ennek jelentősége csak 1870. után, a tényleges tömegoktatás elterjedésével nőtt meg. De hát hozzánk, Romániába csak 1990. után törtek be az inlkuzivionista csodatevők. És mindennek dacára nem javultak sem az országos tudásszintmérők, sem az érettségik, sem pedig a PIRLS, PISA és TIMSS mutatók. Ahogy elnézem már rég meghalok és még mindig nem lesz javulás. Sajnos.

      • Nagy István

        Kedves Major Zsuzsa!
        Fizikát tanítok, és ilyenként szeretem a Földön járást. Innen van mindenféle meggyőződésem. Vallom, hogy minden elmélet annyit ér, amennyi megvalósítható belőle. Nos a fizika elméletei közül végtelen sok tárgyiasul mindennapjainkban. Nem elméletek az elméletekért.
        Nem problémákkal találkozom, hanem a való élettel, és abban képes vagyok eligazodni. Kezelni tudom a magyarozást, a cigányozást és a románozást is. Mindig éppen ott, éppen akkor és éppen úgy, ahogy az adott diákkal azt érdemesnek látom.

    • Villő Hanga Jakab

      1.A kiszemezett mondat elég egyértelműen ironikus.. nagyon jó helyen van, éppen azt jelzi, hogy hiába lép egy törvény érvénybe X napon, a mentalitást nem lehet ezzel a módszerrel megváltoztatni.
      2. A sok éves tapasztalat önmagában nem bizonyít semmit, nagyon sok bekövesedett “tanügyi kádert” volt alkalmunk megtapasztalni iskolai éveink alatt.
      3. Nagyon érdekelne, hogy Önnek milyen tapasztalata van a különböző etnikumú, nyelvű gyermekek tanítása kapcsán? Hol található ez a település? Hogyan sikerül összehangolni a közös munkát a gyermekekkel? Milyen nyelven folynak az órák, hogyan kapcsolódnak be a gyerekek, milyen módszerek tűnnek hasznosnak, melyek nem egy ennyire heterogén közegben? Hogyan látja, sikerült eddig az Önnél tanuló gyermekeknek szociális helyzetüktől függetlenül jól elhelyezkedniük a társadalomban? Mit javasol a kollégáknak, akik számára nem megy ez a munka olyan könnyedén, mint Önnek?

  • OLáh József

    Az értelmezések során ominózussá váló “büntis” mondat újraolvasva (!) valóban az irónia jegyében fogant. Először nekem is megütötte a szemem az ejnyebejnye, és átfutva, bevallom, nem érzékeltem a modalitását. Az állam részéről elnagyolt, hiányos és téves -büntetésre kiélezett- állásfoglalás van. Ez ellen irányul a szerzői ejnyebejnye.
    Talán azért csúszhattunk el a banánhéjon, mert az írás egészéből elég erőteljesen sugárzik a kritika a tanügyis “káderekkel” szemben. Nem mintha nem lenne jogos, nem mintha sokszor a minimum (jótékonyan, elnézően, elfogadóan fordulni a veszélyeztetett gyerekhez) az adott “kádernek” a maximum. És így véli, jó fej, véli ennél többet, mást nem tehet.
    Talán ott a gond, hogy a szerző részéről “bünti” érkezik, vagyis az írásban eklektikusan vegyül a szociológusi objektivitás és az érzelmi-morális állásfoglalás. És ez utóbbiból jut ki több a kádernek. Csak ez.
    Ami hiányzik:
    értelmezni-magyarázni (vásárolt süti motívumához hasonlóan), miérteket és válaszokat fogalmazni arra vonatkozóan, társadalmunkban a tanügy és szereplői milyen viszonyban a szegregáció problémájával. Mert egyazon társadalom tagja a putriban nevelkedő gyerek és az őt tanító, nevelő vagy nem nevelő tanár.
    Megvannak a mentális kontsrukciói, sztereotípiái, képzetei..Erre is lehet, kell objetívan reflektálni, megértési kényszerrel viszonyulni.
    S akkor majd lehet keresni a módját annak, hogy minden pedagógus hogyan lehet felvértezett a szegregáció megszüntetésére, motivált stb.

    • Villő Hanga Jakab

      Köszi a hozzászólást, hasznosnak találom :)