Iskola a határon. Vaskos oktatási szegregáció, csírázó deszegregáció Erdély leggazdagabb városában

170530_pataret_csoport

A kolozsvári ROMEDIN projekt jó példája annak, hogy milyen stratégiákat lehet alkalmazni a marginalizáltan és mélyszegénységben élők hatékony támogatására, és hogy ezeknek milyen akadályai lehetnek.

A Pataréten, a Kolozsvár melletti szeméttelepen élő gyerekek busszal negyven perc alatt érnek be a szamosfalvi Traian Dârjan iskolába, ami a város belvárosától további negyven percre van. Az iskola környéke látványosan eltér a város központibb negyedeitől: leromlott állapotú lakóházak, elvétve egy-egy reklámokkal beragasztott ablakú üzlet. Szamosfalván az első kisboltban, ahová bementem, roma anya karján egy gyerekkel vásárolt – milyen meglepő, gondoltam, hogy a belvárosban szinte ismeretlen ez a hétköznapi jelenet.

Oktatás az inklúzióért és a társadalmi igazságosságért

Egy éve zárult le a Desire Alapítvány 2014-ben indított projektje, a ROMEDIN (Educație pentru incluziune și drepate sociale. Servicii socio-educaționale pentru incluziunea romilor). A projekt az inklúzió és a társadalmi igazságosság alapjaként az oktatásra fókuszált.

A közelmúltban a gyergyószentmiklósi események kapcsán újra felmerült a kérdés, hogy milyen stratégiákat lehet alkalmazni a marginalizáltan és mélyszegénységben élők hatékony támogatására, és hogy ezeknek milyen akadályai lehetnek. Több Kolozsváron folyó projekt között a ROMEDIN is ennek jó példája.

A ROMEDIN projekt a területileg marginalizált, izolált, szennyezett és stigmatizált Pataréten élő közösségek fiataljait célozta meg. Azokat az inkluzív lépéseket irányozta elő, melyeket az oktatási törvény kijelöl, de a megyei tanfelügyelőség elmulaszt gyakorlatba ültetni.

Inkluzív vs. szegregált oktatás

Az inkluzív oktatás és pedagógia az egyes tanulók igényeire figyel, ahhoz igazítja a tanulás folyamatát: olyan közeget teremt, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek egymástól is tanuljanak. A befogadó oktatás az egyéni igényekre és az együttműködésen alapuló tanulásra egyaránt figyel, miközben megelőz bármilyen sajátos igény alapján történő kirekesztést. Például bevonja és ezzel fejleszti azokat a gyerekeket, akik más tudásszinten vannak, szociális hátterük hátrányos vagy sajátos nevelési igényűek (mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos).

A szegregált oktatás ezzel szemben valamilyen hátrányos megkülönböztetés alapján elkülöníti a gyermekek egy csoportját. A szegregálás szélsőséges esetei között tartják számon, amikor a hátrányosan megkülönböztetett gyerekeket külön épületben helyezik el, gyengébb oktatási színvonalat biztosítanak számukra, és elszigetelik őket a többségi csoporttól.

Korábbi anyagaink:

Gyergyói gyújtogatás: évek óta csak tűzoltás folyik – integráció helyett

Szegregáció: mumus vagy dementor?

Első lépésként azt mérték fel, hogy a Patarét különböző közösségeihez tartozó gyermekek városszerte milyen iskolákba járnak. A mérések következtetései alapján, partnerségben az iskolákkal és a megyei tanfelügyelőséggel létrehozták az inkluzív iskolák hálózatát, afterschool programot, informális, iskolán kívüli művészeti tevékenységeket és a pedagógusokat is megszólító beszélgetéseket szerveztek. Mindezt azzal a céllal, hogy hosszú távon javítsanak a hátrányos helyzetű gyermekek oktatásának minőségén, hiszen ez a társadalomba való harmonikus beilleszkedés feltétele is.

A ROMEDIN projekt távlati célja az volt, hogy együttműködve az állami intézményekkel hosszan tartó változásokat érjen el az inkluzív oktatás terén: szociális és oktatási programokkal, a kolozsvári inkluzív iskolák hálózatának bővítésével. A projekt lezárta után egy évvel felmerül a kérdés, hogy milyen továbblépési lehetőségei, akadályai és terhei vannak egy ilyen széleskörű civil kezdeményezésnek.

Van vagy nincs szegregált oktatás Kolozsváron?

„Ahogyan a pataréti marginalizált közösségek számára sem lehet Pataréten megoldást találni, úgy a Dârjan általános iskola esetében sem a Dârjan iskolában kell azt keresni , hiszen nem maguk a pataréti roma közösségek jelentik a problémát, hanem a gazdasági, szociális mechanizmusok és a helyi politikai és/vagy intézményes döntések.”(Pata c. kiadvány, 2016.)

A projektben végzett makro-kutatás és ennek módszertana, majd a programok kivitelezése és gyakorlata olyan módszertani keretet teremtettek, amelyet bármelyik megyei tanfelügyelőség átvehetne, alkalmazhatna (Ștrategia Școliilor Incluzive). Ez azonban csak akkor történhet meg, ha a tanfelügyelőségek felelősségüknek látják a fennálló helyzet kezelését.

Kolozs megyében nem léteznek szegregált oktatási intézmények, minden oktatási egység megkapta az értesítést az OMEN 6134/21.12.2016 – A közoktatás intézményeiben a szegregálás tiltására vonatkozó törvényről, és a tervezett tematikus inspekciók alkalmával jelen oktatási év második félévében monitorizálásra került ez a vonatkozás” – válaszoltak, miután a Kolozs Megyei Tanfelügyelőségtől arról érdeklődtünk, hogy Kolozs megyében mely iskolákban áll fenn a szegregált oktatás veszélye, milyen projekteket folytatnak az inkluzív oktatásért.

„Nem meglepő ez a válasz” – fogalmazott a ROMEDIN projekt egyik pedagógus munkatársa, aki szerint ez a hozzáállás az egyik legjellemzőbb akadálya az inklúziónak. „A minisztérium nem foglal állást olyankor, amikor konkrét esetekkel szembesítik, tétlenségét vagy olyan válaszokkal indokolja, amilyet te is kaptál a Kolozs megyei tanfelügyelőségtől – vagyis hogy minden rendben van –, vagy azzal, hogy azt hangoztatja, hogy nincs elegendő pénzalap a deszegregáló politika megvalósításához. Mindezek ellenére az oktatási miniszter még nem került bíróság elé, amiért hallgatólagosan elfogadja a szegregálást. A tanfelügyelőség legtöbbször úgy válaszol, hogy tagadja a fennálló helyzetet” – fejtette ki a pedagógus.

A kolozsvári oktatási hálózatban a szegregáció különböző esetei körvonalazódtak a ROMEDIN felmérése alapján a projekt kezdetekor:

  • a 2014-2015-ös tanév előtt egyetlen gyereket sem iskoláztak be azok közül, akik közvetlenül a szemétlerakat mellett éltek;

  • 2014-2015-ös tanévben a pataréti gyermekek közel 30%-a Hallássérültek 2. sz. Iskolájába járt;

  • a Traian Dârjan Gimnázium tanulóinak több mint fele saját bevallása szerint roma – ide járnak a legtöbben két pataréti közösségből, a Cantonului utcából és az úgynevezett Dallas-ról;

  • a 2011-ben kilakoltatott Coastei utcai (Karjala utca) közösség gyermekei a városbeli iskolákba járnak, ahogyan kilakoltatásuk előtt is.

Az Inkluzív Iskolák Hálózatához csatlakozó tíz iskola közül többek között a Dârjan sem kaphatta meg az inkluzív iskolák indexét, hiszen az ott tanuló gyerekek több mint fele roma tanuló, és szociálisan hátrányos helyzetű családban él. Az iskola azért hangsúlyosan fontos a ROMEDIN szempontjából, mert itt a legnagyobb a gyerekek kitettsége, ezért is számít példaértékűnek az ott folytatott tevékenység.

A projektben részt vevő gyerekek
A projektben részt vevő gyerekek

„A legnagyobb nehézség, amivel a gyerekeknek szembe kell nézniük, az eszközhiány és a lakhatási körülmények, amelyek hosszú távon nehezítik részvételüket az oktatásban (jelenlét és felkészülés). A Dârjan iskola is úgy tartja magáról, hogy vegyes oktatási intézmény, román és romani nyelvű osztályokkal, ez utóbbiak osztálytermeit viszont elemi osztálytól kezdve külön épületben helyezték el (az épületet PHARE projekt keretében újították fel, hogy bátorítsák a Dallason élő gyerekek közösségen kívüli beiskolázását, csakhogy most a szegregáció újabb terévé alakult, és a lakhatási marginalizációt erősíti). Másrészt a gyerekek többsége a román tannyelvű osztályokban is – bevallottan vagy sem – roma etnikumú családból származik, viszont nem a Régi Pataréten (Dallas) él” – körvonalazta a fennálló viszonyokat a ROMEDIN projektben dolgozó pedagógus.

A Dârjan iskola mediátorával értékeltünk

„Gyakorlatilag elmegyek a családokhoz, és megpróbálok megoldást keresni a felmerülő problémákra, támogatást találni különböző szervezetek részéről. Nem csak akkor látogatjuk a családokat, ha nem jön a gyerek az iskolába, hanem rendszeresen, mert szükség van a kölcsönös kapcsolattartásra, hogy ismerjük a családok nehézségeit” – fogalmazott a Dârjan iskola mediátora, Ioan Florin Talan, aki a ROMEDIN projekt koordinátora volt az iskola részéről.



Bár a törvény előírja, sok tanintézményben csak papíron létezik iskolai mediátor, akinek az a szerepe, hogy az iskola és az állami szervek között, valamint az iskola és diákok, szülők között vállalja a kapcsolattartó, konfliktuskezelő szerepet. Ioan Florin Talan hetente többször is ellátogat a pataréti diákokhoz, hogy állandó személyes kapcsolatban legyen az ott élőkkel.

1995-től különböző szervezetekkel dolgozott önkéntesként. Szerinte iskolájuk szintjén a ROMEDIN projekt legfontosabb megvalósítása a közvetlen beavatkozás volt, hogy együtt dolgoztak a külsős szakemberek az iskola roma pedagógusaival és a szülőkkel. Ugyanakkor a projekt finanszírozásával azok a gyerekek is bekapcsolódhattak az afterschool programba, akik addig nem vehettek benne részt.

Öröm, hogy minden hétvégén bejöhettek a városba

A projekt összetett és egymást kiegészítő tevékenységeket bonyolított le a bekapcsolódó iskolákban: az afterschool program az iskolai lemaradások behozását célozta, az informális művészeti programok, a vizuális és a közösségi színház műhelyek alternatív önkifejezési eszközökkel segítették a fiatal résztvevőket, hogy jobban megértsék önmagukat és társadalmi helyzetüket.

Patarét térképe
Kolozsvár és Patarét térképe

„A vizuális műhely tágabb kerete az volt, hogyan pozicionálják a gyerekek magukat a világban. Például térképeket hoztunk, hogy elképzelhessék, a város struktúrájába hogyan épül be az utca, ahol élnek, vagy maga a szeméttelep, és milyen a viszonyuk ehhez. Térképet készítettünk felülnézetből, mindenki berajzolta, hogy hol lakik: kik a szomszédok, a rokonok. Több csoporttal is készítettünk közös térképeket” – idézte fel Csala Hermina grafikus a vizuális műhely koncepcióját.

„A projektnek nagyon kicsi volt a költségvetése, viszont nagy hatékonysággal működött: a gyerekek nagyon örültek a tevékenységeknek. Hát képzeljük el, hogy minden hétvégén bemehettek a városba, a Tranzit Házba, ahol más nemzetiségűekkel találkozhattak, szocializálódhattak: nem kis dolog az, hogy színház, pantomim, kontakttánc, festés során ismerkedhettek. Sokat számított ez: a gyerekek közötti, egymással szembeni előítéletek lebomlottak” – magyarázta látható lelkesedéssel Ioan Florin Talan, a Traian Dârjan iskola mediátora, mekkora élmény volt a diákok számára hétről hétre bemenni a város központjában tartott foglalkozásokra.

Csala Hermina, a vizuális műhely egyik koordinátora úgy emlékszik vissza, hogy bár az eredeti tervek szerint nem csak szociálisan hátrányos helyzetű, roma gyerekek vettek volna részt a foglalkozásokon, ezt végül nem sikerült megvalósítani. Szerinte szervezési okok állhattak a döntés mögött, hiszen nehezebb lett volna összehangolni a tevékenységeket a különböző közegben szocializálódott gyerekek képességei szerint.

Ollóval vágni és megérteni a társadalmat

A közösségi színház foglalkozásokkal párhuzamosan zajlott a vizuális műhely. Az volt a módszertani alapelv, hogy kizárják az iskolai oktatásban gyakori hierarchizált működést, és olyan eszközöket tesznek hozzáférhetővé, amiket a gyermekek máskor nem tudnak használni, számítógépet, laptopot, egyéb eszközöket. Elképzelésük szerint ők átfogó keretet ajánlottak a gyerekeknek, hogy aztán mindenki saját ötletével fejlessze ezt tovább.

„Voltak kisebb csoportok, akik kódnyelvszerűen minimalista, színes formákat szerettek rajzolni, amikhez aztán mi is csatlakoztunk, találtunk ki hozzá témát. Ott álltunk mögöttük. Tele voltak energiával, folyamatosan mozgásban volt az egész anélkül, hogy órára lebontottuk volna.”

Kizárták az iskolai oktatásra jellemző hierarchizáló működést
Kizárták az iskolai oktatásra jellemző hierarchizáló működést

„Látszott, hogy hiányoztak a metódusok, hiányos volt az eszköztárunk: nehéz is volt begyűjteni a szerteágazó tudást. Szombatról szombatra megleptek minket a gyerekek. Például szünet után nehéz volt visszahívni őket a terembe: azzal próbálkoztam, hogy a foglalkozás és a szünet összefüggjön. Olyan játékokkal, amelyek kapcsolódtak az adott témához: ha az érzékekkel foglalkoztunk, alternatív kommunikációval, akkor az udvaron is ilyen játékokat játszottunk: érintéssel adtunk tovább egy jelet például, így folyamatos maradt a tevékenység, és mi sem estünk ki belőle” – értékelte a műhely kísérleti jellegét Hermina.

A vizuális műhelyben három csoport vett részt egy év alatt: a csoportok különböző létszámúak voltak, és szombatról szombatra meglepték a programvezetőket. Csala Hermina korábban nem foglalkozott hosszabban gyerekekkel, az volt számára a nagyobb kihívás hogy nem voltak kész módszerei. Az viszont erősségnek számított, hogy más projektekhez képest ez viszonylag hosszú ideig és folyamatosan tartott.

Ennek során a kisebb léptékű sikerek is fontosak, „például hogy «rajzban» sikerült leültetni egy kislányt egy padra: együtt radíroztuk, húztuk a vonalakat, hogy perspektívába kerüljön a kép. Egyből látszott, hogy óvodai, iskolai hiányosságok vannak, nem tudják fogni az ollót, így nem vág. Tudtuk, hogy kiállítást kell készíteni a végén, de nem az volt, hogy akkor gyártsunk minél szebb objektumokat. Hívtunk művészeket, diákokat, hogy változzanak a foglalkozások, a gyerekek ismerkedjenek másokkal is” – fejtette ki a tevékenységvezető.



Kié a kudarc, ha az?

Bár a projekt fogadtatása pozitív volt, lezárulta után nem folytatódtak a beindított mechanizmusok. A távlati célok eléréséhez elengedhetetlen lett volna a projekt további finanszírozása, a városvezetés és a tanfelügyelőség felelősségvállalása.

Kis és nagy sikerei, kis és nagy kudarcai egyaránt vannak a ROMEDIN szintű projekteknek. A hiányosságok pedig az oktatás rendszerszintű buktatóira hívják fel a figyelmet: az állami intézmények nem tesznek megerősítő lépéseket, hogy a pataréti közösségekben élő gyermekek vegyes iskolába járhassanak, vagy úgy szervezzék újra a Dârjan iskolát, hogy különböző etnikumú és szociális helyzetű gyermekeket iskolázzon be a szamosfalvi negyedből – tematizálja a problémát a projekt záródokumentuma.

„Az iskola utáni foglalkozásra (afterschool) szükség van, főleg azoknak a gyerekeknek, akik olyan közegből jönnek, ahol nincsen lehetőségük otthon elkészíteni a házi feladatot, tanulni, készülni másnapra, mert nincsen például áram, nincsenek megfelelő körülmények, anyagi háttér vagy a szülők sem tudnak olvasni” – fogalmazott az iskola mediátora. Az afterschool vagy délutáni iskola abból a szempontból fontos, hogy a nehéz körülmények között élő gyermekek számára lehetővé teszi az évek során felhalmozott hiányosságaik pótlását.

Hogy kerül a krokodil a Szamosba?

Az egyik vizuális műhely alatt – meséli Hermina – szünetről beérkezve a gyerekek arról számoltak be, hogy hatalmas krokodilt láttak a Szamosban. Gyorsan neki is fogtak összerakni gondolatban, hogy milyen volt a szamosi szörny. Több találkozáson keresztül együtt dolgoztak a krokodil 3D-s változatán, ami végül elkészült.

170530_pataret_krokodilok
Krokodil

A Desire a közelmúltban indított új projketjének, a Căși sociale ACUM!-nak ez a krokodil lett a logója, ami a közös munkát és összetartozást is szimbolizálhatja. Az új projekt nem a korábbi folytatása, mégis tovább viszi a megkezdett munkát azzal, hogy a szociális hátrány egy másik fontos tényezőjére fekteti a hangsúlyt. A lakhatási körülmények, a szociális lakások problémája nem független az oktatástól sem „olyan körülmények között, amikor az önkormányzati lakásalap drasztikusan csökkent, a lakhatás évtizedek alatt kizárólag ingatlanüzletté vált, és éppen azok hozzáférését a szociális lakásokhoz korlátozzák, akik jogosultak volnának erre” – olvashatjuk a Desire honlapján.

Jakab Villő Hanga